KI im Bildungssystem: Erst analysieren, dann optimieren – und wer dafür Verantwortung trägt
Wer sich mit erfahrenen KI-Forscherinnen und -Forschern unterhält, stösst häufig auf eine nüchterne Feststellung: KI sei nichts grundlegend Neues. Die theoretischen Grundlagen wurden bereits in den 1950er-Jahren gelegt. Was sich verändert hat, ist nicht die Idee, sondern die Wirksamkeit – und damit die gesellschaftliche Reichweite.
Für alles Folgende ist eine Unterscheidung entscheidend: Künstliche Intelligenz ist keine Software mit besonderen Eigenschaften, sondern eine eigenständige Technologieklasse. Klassische Software folgt fest programmierten Regeln – gleicher Input, gleicher Output, deterministisch und nachvollziehbar. KI-Systeme hingegen lernen ihr Entscheidungsverhalten aus Daten, sind robuster gegenüber fehlerhaften Eingaben und liefern bei identischer Anfrage durchaus unterschiedliche, aber typähnliche Antworten – sie sind probabilistisch.
Wer KI wie eine Software erwartet, wird zwangsläufig enttäuscht oder unterschätzt sie. Wem diese Unterscheidung gelingt, dem eröffnet sich eine qualitativ andere Technologie – mit Potenzialen, die keine klassische Software auch nur annähernd bietet. Diese Prämisse liegt dem gesamten folgenden Text zugrunde.
Künstliche Intelligenz ist nicht lediglich eine weitere Form klassischer, regelbasierter Software, sondern eine eigenständige Technologieklasse, in der Entscheidungslogik nicht vollständig programmiert, sondern wesentlich durch datengetriebene Lernprozesse entsteht. Während KI historisch eng mit der Digitalisierung und der Entwicklung von Computersystemen verflochten ist, hat sie sich als eigenes technisches und wissenschaftliches Feld mit spezifischen Konzepten, Methoden und emergenten Verhaltensweisen herausgebildet.
Dass es in Zusammenhang mit KI zu diesem Missverständnis kommt, ist mehr als nachvollziehbar. Im Zuge der digitalen Transformation der letzten dreißig Jahre wurden wir Menschen schließlich an die Arbeitsweise von Computern herangeführt. Man weiß, dass Software fehlerhafte Ergebnisse (Bugs) liefern kann, vor allem bei neu programmierten Programmen, die bei einem nächsten Update oft wieder ausgebessert werden. So wird Update für Update, Version für Version geliefert, und die Software sollte mit der Zeit fehlerfreier werden.
Die Tatsache, dass hinter KI dasselbe „Betriebssystem" läuft wie bei mancher Software, bedeutet jedoch nicht, dass Software und KI synonym sind. Mit diesem Hintergrundwissen können wir uns ins Abenteuer „KI" stürzen und eine völlig neue, faszinierende Welt kennenlernen. Wir müssen eine andere Erwartungshaltung gegenüber KI aufbauen als gegenüber einer Software oder einem Computerprogramm. Wem dies gelingt, dem eröffnen sich nahezu unbegrenzte Möglichkeiten und Chancen, die keine Software auch nur im Ansatz bieten kann.
Ein weiteres großes Missverständnis bzw. eine fragwürdige Vorgehensweise ist der Reflex, KI in bestehende Prozesse zu implementieren. Grundsätzlich ist diese Praxis nachvollziehbar, denn der Einsatz von KI kann zu Effizienz- und/oder Produktionssteigerungen führen. Das kann nicht falsch sein.
Der Fehler liegt jedoch darin, dass man KI die Optimierung von Prozessen anvertraut, ohne sie zuvor mit der Analyse derselben zu beauftragen. Denn eine der Kernkompetenzen von KI besteht in der Analyse komplexer Zusammenhänge und Datenmengen. Es handelt sich dabei um einen Fehler, den wir bereits zu Beginn der digitalen Transformation gemacht haben, als wir einfach analoge Prozesse digitalisiert haben. Viele dieser aus dem industriellen Zeitalter stammenden Abläufe passen nicht mehr in eine digitalisierte Welt, die sich zudem rasant wandelt. Es handelt sich also vielfach um schlechte Prozesse, die nun durch KI lediglich beschleunigt werden. Dadurch werden sie im Grunde nicht besser, sondern nur schneller.
Die hier angesprochene Praxis zieht sich quer durch alle Organisationen, seien es Unternehmen oder die öffentliche Verwaltung, aber auch und gerade das Bildungssystem. Das Bildungssystem im deutschsprachigen Raum hat tiefe historische Wurzeln. Im 18. Jahrhundert entstanden – in Preussen unter Friedrich dem Grossen, in der Habsburgermonarchie unter Maria Theresia – erste staatlich organisierte Pflichtschulsysteme, die im 19. Jahrhundert zur dominanten Bildungsform wurden. Dieses Modell, das auf Jahrgangsklassen, Fächerkanon, zentrale Lehrpläne und standardisierte Prüfungen setzt, hat sich seither trotz zahlreicher Reformen in seinen Grundstrukturen bemerkenswert stabil gehalten.
Vieles von dem, was wir über Jahrhunderte, wenn auch immer wieder anpassend und erweiternd übernommen haben, gehörte auf den Prüfstand. Bildung, Inhalte, didaktische Praktiken und die Systeme an sich bilden eine äusserst komplexe Gemengelage, in der sich Expertinnen und Experten seit Jahrzehnten um die besten Ansätze streiten. Diese Gemengelage wird zusätzlich dadurch aufgeladen, dass nicht nur die Bildungswissenschaft, sondern auch Psychologie, Soziologie, Ökonomie, Politikwissenschaft, Neurowissenschaften und Kulturwissenschaften mit jeweils eigenen Perspektiven, Methoden und Zielbildern auf Bildung und Wissenstransfer blicken.
Genau hier muss KI ansetzen – und zwar, bevor fragwürdige Praktiken, wie oben beschrieben, durch KI nur effizienter gemacht oder Abläufe beschleunigt werden. Die Liste möglicher Anwendungsfälle in Schulen und Bildungsinstitutionen ist lang: von adaptiven Lernumgebungen über dynamische Lehrpläne bis hin zur Unterstützung bei der Vor- und Nachbereitung von Lerninhalten. Bevor wir jedoch das Wie des KI-Einsatzes diskutieren, müssen wir das Was klären – also welche Inhalte, Kompetenzen und Bildungsziele in einer von KI geprägten Gesellschaft überhaupt im Zentrum stehen sollen. Dieses Was ist bislang vor allem das Ergebnis historisch gewachsener Aushandlungsprozesse, geprägt von Tradition, Interessen und pädagogischen Überzeugungen – und deutlich weniger von systematisch genutzter empirischer Evidenz.
In dieser Diskussion werden oft Grundkompetenzen genannt, die jungen Menschen vermittelt werden sollen, damit sie zu „mündigen Bürgern" werden – ein auf den ersten Blick vernünftiger Ansatz. Wenn sich jedoch die Bedingungen, unter denen wir leben, fundamental verändern, muss auch diese Mündigkeit neu bestimmt werden. Erfahrungen aus der analogen Vergangenheit bleiben wichtig, reichen aber nicht mehr aus, weil wir es heute mit einer durch Digitalisierung und KI radikal vernetzten, beschleunigten und in vielen Dimensionen weniger vorhersagbaren Welt zu tun haben. Sicher ist nur, dass wir die Zukunft nicht kennen, sondern bestenfalls in Szenarien denken können. Daraus lässt sich schliessen, dass zu den zentralen Kompetenzen eines mündigen Bürgers heute und morgen vor allem die Fähigkeit gehört, mit Unsicherheit, Ambiguität und rascher Veränderung umzugehen – und in diesem beweglichen Umfeld informiert, kritisch und verantwortlich handeln zu können.
Damit kommen wir zur Antwort auf die Frage. Wer trägt die Verantwortung dafür, dass in einer Gesellschaft ein den Umständen entsprechender Wandel eintritt?
Immer wenn es um solche fundamentalen Fragen geht, neigen die entsprechenden Gruppen dazu, Verantwortlichkeiten hin und her zu verschieben. Die Eltern schieben die Verantwortung den Bildungseinrichtungen zu, diese wiederum der Politik, die wiederum den Eltern und Schulen, die Wirtschaft ebenfalls usw.
In einem demokratischen Bildungssystem lässt sich die Verantwortung für den Wandel nicht auf eine einzelne Ursache oder Instanz zurückführen; sie ist vielmehr verteilt und abgestuft zwischen verschiedenen Akteursgruppen, die in einem wechselseitigen Abhängigkeitsverhältnis stehen.
Den strukturellen Rahmen setzt dabei primär der Staat sowie die Politik, die durch Verfassungen, Gesetze und Lehrpläne die Finanzierung und Steuerung sicherstellen. In diesem Verständnis trägt der Staat die Hauptverantwortung, ein chancengerechtes System zu gewährleisten, das aktiv auf gesellschaftliche Veränderungen reagiert.
Die Bildungsverwaltung und die einzelnen Institutionen wie Schulen und Hochschulen sind für die konkrete Umsetzung dieser Vorgaben zuständig. Sie tragen die Verantwortung, pädagogische Konzepte sowie die Personal- und Schulentwicklung so zu gestalten, dass Innovationen nicht nur formal existieren, sondern in der täglichen Praxis realisiert werden.
Direkt vor Ort liegt die pädagogische Verantwortung bei den Lehrpersonen und Schulleitungen, die im Alltag über die Unterrichtsgestaltung, den Einsatz neuer Technologien und die Etablierung einer zeitgemässen Lernkultur entscheiden.
Flankiert wird dieser Prozess durch die Eltern, die Lernenden und die Zivilgesellschaft, deren Rolle darin besteht, Erwartungen zu artikulieren und über Verbände oder öffentliche Debatten den nötigen Reformdruck aufrechtzuerhalten.
Schliesslich beteiligen sich die Wirtschaft und die Sozialpartner, indem sie Anforderungen transparent machen und den Wandel durch Partnerschaften sowie Engagement in der Berufsbildung aktiv mitgestalten, statt ihn lediglich einzufordern.
Kurz gesagt: In einem demokratischen Gemeinwesen trägt der Staat die Hauptverantwortung dafür, ein Bildungssystem so zu gestalten, dass es auf gesellschaftlichen Wandel reagieren kann. Diese Verantwortung kann er aber weder nach unten auf Eltern und Schulen noch nach aussen auf „die Wirtschaft" abwälzen – genauso wenig können sich diese aus ihrer Mitverantwortung stehlen. Bildungssysteme lassen sich nur dann wirklich wandeln, wenn Politik, Institutionen, Profession, Wirtschaft und Zivilgesellschaft ihre jeweils spezifische Verantwortung annehmen, statt sie im Kreis weiterzureichen.
These 1: KI darf nicht der Beschleuniger schlechter Prozesse werden.
Der grösste Fehler im Umgang mit KI – in Unternehmen wie in Bildungsinstitutionen – ist die Optimierung von Strukturen, die nie hinterfragt wurden. Wer KI einsetzt, ohne zuvor eine systemische Analyse zu betreiben, macht schlechte Prozesse schneller, nicht besser. Bevor das Wie des KI-Einsatzes im Bildungssystem diskutiert wird, braucht es ein klares Was – und dieses Was kann nicht aus der Tradition allein abgeleitet werden.
These 2: Zukunftsfähige Mündigkeit ist eine Governance-Frage, keine pädagogische Aufgabe allein.
Die Kompetenz, mit Unsicherheit, Ambiguität und raschem Wandel umzugehen, lässt sich nicht durch einzelne Lehrpersonen oder engagierte Schulprojekte in die Welt bringen. Sie erfordert veränderte Curricula, veränderte Beurteilungslogiken und veränderte Ressourcenverteilung. Wer Zukunftskompetenz will, muss Verantwortung nicht delegieren, sondern strukturell verankern – beim Staat zuerst, in enger Mitverantwortung aller übrigen Akteure. Das Bewusstsein für den Wandel mag in der Gesellschaft beginnen; die Bedingungen dafür zu schaffen, ist Aufgabe der Politik.
